《摆的秘密》教学设计，小学科学青岛版六年级下册

　　在“做”与“思”的经受中体悟实验影响要素

　　——《摆的秘密》教学设计

　　设计理念

　　《摆的秘密》是青岛版小学科学《无处不在的能量》单元探究式实验教学内容。学生在运动快慢及运动方式了解的基础上知道生活中有些物体的运动是摆动，但他们不一定清楚这种现象背后所隐藏的科学道理。在教学预设的过程中，考虑四年级学生已有对比实验的基础，如何控制好实验过程中变量与不变量以及收集有效的数据，对于他们来说还是有些困难的。因此，教学中教师对于变量控制的有效引导是必不可少的。本节课教学旨在引导学生探究摆的快慢与什么有关，经历“观察与预测—设计与实验—整理与分析—表达与交流”这一科学探究的过程，学会控制变量;同时帮助学生修正自己的想法，认识到摆的快慢与摆角的大小和摆锤的轻重无关，与摆线的长短有关，并在学习和解决问题中培养学生的合作意识和探究能力。教学中坚持“以以‘思’导‘做’，‘做’促‘思’的原则，学生在对摆的研究前对结果的假设和实验方案的设计突出了以“思”导“做”;对摆在一定时间内的摆动的次数数据进行统计与分析的过程中以“做”促“思”体现得更为明显。整节课学生真实地经历在“做思共生”理念下的“提出问题、作出假设、制定计划、实验操作、搜集证据、处理信息、得出结论、表达交流、反思评价”的科学探究全过程。教学流程

　　一、以实物引发思考，导出研究话题

　　师：(出示摆钟PPT)请看老师给大家带来了什么?生：钟。

　　师：这是一个摆钟，摆的快慢会影响时间的快慢，如果家里摆钟快了或者慢了，都会影响我们的作息时间。你想知道如何来调整摆的快慢吗?

　　生：想(齐答)。

　　师：要想调整摆钟的快慢，我们就得先弄清摆的快慢与什么有关。今天我们就一起研究摆的秘密。(板书：摆的秘密)

　　【同步评析】教学伊始，教师呈现出“摆钟”图片，此时，学生的原认知会很轻易地判断它是钟，教师在此基础上强调这是“摆钟”。教师这种没有判断的接话让学生在疑惑中产生更浓的研究兴趣，自然会关注摆钟的构造，尤其是中间的摆。“明明就是钟，老师为啥强调摆钟”这样的内心发问无疑为摆的揭示做好铺垫。紧接着教师带有解释与问题性的语言描述更是将学生的思维牵引至“摆”的世界。

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　　二、以演示作为引子，认识摆的构成

　　师：这是一根棉线，把它挂在铁架台的横杆上，这是一个钩码，将它挂在这根棉线的下方，我们把这样的装置就叫做摆(教师描述并操作)。想一想，生活中还有哪些物体也像这样，一根绳子下面挂个重物?

　　生：比如说工地里的吊车，它吊东西时就是这样的。师：是的。

　　生：还有风铃，线下面吊着玻璃做的铃铛，风一吹它就会响。师：好的。

　　生：还有平常戴的首饰，比如项链或者手链。

　　师：刚才大家说的这些物体都和摆有关。摆由两部分组成，上面这部分就叫它摆线。

　　(板书：摆线)现在摆线这么长，我们还可以短一些，再短一些，或者再长一些，那就是

　　摆线可长(学生接可短);下面这部分钩码，我们也给它个名字，叫摆锤(板书：摆锤)。现在挂的是一个钩码，还可以挂成两个、三个，甚至更多，或者还可以把它换成再小一点的物体，也就是摆锤可重可轻。我们再来看，自然状态下，这个摆本来是竖直向下的，要让它摆起来，就要把它沿水平方向轻轻拉开，然后自然松开。拉到这儿可以松开，拉到这儿也可以松开，这样一来，摆线与原来的竖直方向就形成了一个角，我们把它叫做摆角，这个角也是可大可小。(板书：摆角)[!--empirenews.page--]

　　【同步评析】教师的做与述让学生直观认识了单摆，在这个基础上教师引导学生说出日常生活中还有哪些东西也是绳子下面挂个重物的问题就容易多了。学生从形象思维回到具象思维，接着，在教师的描述与演示中学生认识了摆由摆线、摆锤和摆角三部分组合而成。教师在描述中有意识地渗透摆线可长可短、摆锤可重可轻，摆角可大可小的思想为学生下一步探究影响摆的快慢的因素埋下伏笔。

　　三、以探讨作为前提，学会摆的测试

　　师：刚才我们了解了摆的结构，现在想知道这个摆10秒钟可以摆多少次，我们得借助什么?

　　生：计时器。

　　师：也就是说我们需要一个计时的工具，老师这里带来了一个计时的钟(PPT呈现动

　　画的计时钟)，如果我请男生来计时，你们觉得从什么地方开始计时比较合适?

　　生：我认为应该从比较粗点开始。

　　师：开始前应该有个准备，那男生应该先说“预备”，然后说“放”。我们到什么地方说预备好一点呢?(师看着钟和孩子一起尝试：预备—放)

　　生：秒针快到整点的时候。师：秒针往前走了，到哪停呀?

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　　生：走过两个大格子。师：男生，我们来试试。男生：预备—放，停。

　　师：正好是十秒钟。那女生要数摆，怎么计数?生：我觉得男生说“预备—放”，就拉开然后就开始数。师：从什么时候开始数“1”?

　　生：摆出去再回来，才能算一次，这时候才能数1。

　　师：一个来回算一次，到我手里才算一次。好!我们来合作一次，男生看时间，女生数摆，男生说“预备—放”，我们就开始数。

　　男生：预备—放。

　　女生：1、2、3、4、5、6、7。男生：停。师：几次?女生：7次。

　　师：这个摆10秒摆7次，那我们来推测一下，20秒会摆多少次?生：我认为应该摆14次。师：你是怎么想的?

　　生：10秒钟摆7次，20秒是它两倍，就应该摆14次。师：我们来测一次，还是男生计时，女生数摆。

　　男生：预备—放。1、2、3、4、5、6、7(停)、8、9、10、11、12、13、14。师：几次?女生：14次。

　　师：刚才为什么中间有人说停。生：因为有些人忘记了，这次是20秒。

　　师：10秒钟摆7次，20秒摆14次，可见摆具有等时性。刚才我们共同做了摆，学会测摆的次数。下面小朋友就在小组内根据老师提供的材料做一个摆，再测一测你们的这个摆10秒钟会摆几次。你们觉得要完成这个实验任务，有什么想提醒大家的?

　　生：要注意合作。一个人负责计时，一个人负责摇，剩下人数次数。

　　师：也就是有人计时，有人数摆。打开信封，利用老师提供的实验器材开始合作实验吧。

　　(学生分组做摆与测这个摆10秒钟摆的次数，教师巡视指导)

　　师：我们来汇报一下你们组做的这个摆10秒钟摆的次数。第1组，你们的摆10秒钟摆几次?

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　　生：我们组摆了10到11次。师：老师将你们记11次。第2组呢。生：我们10秒钟大概摆了7次。

　　师：好的，其他组依次接着说出你们组这个摆10秒钟摆的次数。生1：我们组10秒钟大概摆10次。生2：8次。

　　生3：我们第5组摆的是7-8次。生4：9次。生5：8次。生6：7次。

　　(教师在PPT上记下每个组10秒钟摆的次数)

　　小组第1组第2组第3组第4组第5组第6组第7组第8组次数

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　　【同步评析】在这个环节中看似很简单的计时与数数两个任务在学生的实际操作中不是那么容易。这里教师不仅选择统一用一个计时钟，还强调计时的诀窍为实验数据的真实有效做好准备;包括“预备—放”这样的细节让学生思考其合理性中进一步明确实验的科学性。数摆的次数如果教师不进行有意追问“从什么时候数1比较合适?”引发学生思考的话，学生很容易出现两种错误：一是摆的次数会出现来回各算一次，二是刚出手就算一次，显然计数会出现错误。学生在与教师的语言交流中思维逐渐走向高阶，在与教师的合作中学会了探究方法。[!--empirenews.page--]

　　四、以实验数据依托，猜测影响因素

　　师：我们来看一下，同样是10秒钟，有的组摆了11次，有的组摆了7次，有的10次，有的6次，有的9次，还有的组8次，这组数据说明了什么?

　　生：有的摆得慢一些，有的摆得快一些。

　　师：10秒钟摆的次数不一样，有的摆得快一些，有的摆得慢一些，也就说明速度不一样。那你想想看，摆的快慢可能和谁有关?

　　生1：我觉得是和摆角有关，好像摆角越大，摆得就越慢，摆角越小，摆得就快慢。生2：我认为和摆线的长短有关。生3：我感觉有可能和摆锤的重量有关。师：刚才我们为什么说可能有关呢?

　　生：因为我们还没有做过确切的实验，只是猜测而已。

　　师：那我们要想知道摆的快慢和什么有关，就要通过实验来验证。摆的快慢与摆线、摆锤和摆角可能有怎样关系呢?

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　　【同步评析】猜测是学生思维的过程，更是一个推理的时机，针对相同时间内摆的次数不一样的一组数据让学生提出进一步想研究的问题，学生自然会想到摆的速度与摆的三要素相关问题。在这个基础上教师注意引导学生继续猜测有怎样的关系将学生的思维向纵深处推进一步，同时为下面的变量实验做好探究的准备。

　　五、以实验经历探究，验证影响因素1.教师引导实验验证摆角

　　师：如果认为摆的快慢与摆角有关，会有什么样的关系?

　　生：我觉得摆角越小，它的幅度就小，会摆得快一些，摆角越大，它的幅度就大，速度会摆得慢一些。

　　生：我认为摆角越大，他就会越快，摆角越小，就会越慢。

　　师：将你的想法先放在心里记着，这里先呈现第一个小朋友的猜测情况。如果认为摆的快慢与摆角有关，在这个实验中要改变的是什么，不改变的是什么?

　　生：需要改变的是摆角的大小。

　　师：那我们可以一次做角小一点，一次做角大一点。。师：这个实验中不改变的是什么?

　　生：不改变的应该是摆线和摆锤。因为我们要想知道是不是摆角的原因而导致它的快慢，必须得不动摆锤和摆线。要是都改变了，就不知道是谁的原因造成的实验结果了。

　　师：也就是说我们这次只能改变一个因素，要保持另外两个量不动。我们先试摆角小一点，再试摆角大一点。这次女生计时，男生数摆。

　　女生：预备—放。1、2、3、4、5、6、7、8。师：几次?男生：8次。

　　师：记好了，刚才摆角小一点，那再做摆角较大的。女生计时。女生:预备—放。1、2、3、4、5、6、7、8。师：几次?男生：8次。

　　师：这个摆在摆线和摆锤不变的情况下，摆角小一点10秒钟摆8次，摆角大一点也是8次，那说明什么?

　　生1：我发现摆角大或小，摆的次数都是8次。生2：摆角小一点和大一点摆的次数都一样。

　　师：我们在不改变摆线和摆锤，只改变摆角的情况下，摆的快慢与摆角无关。2.师生合作实验验证摆锤

　　师:那与摆角没有关系，刚才我们还猜可能与摆锤有关。有什么样的关系呢?

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　　生：我觉得应该是摆锤越重越慢，因为越重的话，摇起来就会慢一些，越轻的话，摇起来就会快一些。

　　师：在这个实验中要改变的是什么?生：摆锤的重量。师：那不改变的是谁呢?生1：不改变的是摆线的长短。

　　生2：我来补充，我们不仅要不改变摆线的长短，还不要改变摆角。

　　生3：我不同意。刚才我们不是试过摆的快慢和摆角的大小没有关系吗?就不用考虑摆角了。

　　师：同意吗?生：同意。

　　师：好，我们这次只改变摆锤。师：怎么改变摆锤的重量?生：加钩码。

　　师：那我就把它挂在这个钩码的下面，可以吗?生1：可以，因为它下面有个钩钩，可以挂。生2：不可以，有可能会松开。[!--empirenews.page--]

　　生3：一直往下挂，重力的原因，横杆可能会倒。生4：我觉得像我们这个组再往下加，摆锤就会打到桌子。生5：摆线可能承受不了，会断。

　　师：大家说的这些都可以解决，只是我们这样接着往下挂，越来越长，摆线就变长了。确保摆线的长短不变，只变摆锤的重量，那我就挂旁边了，这样就更合理了。那我们来试一试。我们先做一个摆锤重的，我邀请一个小朋友上来合作一下，你们帮他计时与计数吧。

　　生：预备—放。1、2、3、4、5、6。师：几次?生：6次。

　　师：刚才做了摆锤重一点的，现在拿一个钩码下来再来试试。生：预备—放。1、2、3、4、5、6(停)。师：几次?生：6次。

　　师：通过实验我们发现摆锤重一点10秒钟摆6次，轻一点也是摆6次。这次你又得出一个什么结论呢?

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　　生：摆锤的重量跟摆的次数没有关系。

　　师：在相同时间内，摆线不变的情况下，摆的快慢与摆锤也是没有关系的。3.学生自主实验探究摆线

　　师：摆的快慢到底和谁有关呢，还剩一个摆线。如果认为摆的快慢与摆线有关，你的猜测是……

　　生：我认为摆线越长，摆得越慢，摆线越短，摆得越快。师：在这个实验中我们要改变的是什么?生：摆线的长短。师：那摆角和摆锤呢。

　　生：另外两个量不用考虑，因为刚才的实验已经证实摆的快慢与摆角和摆锤无关。师：这个实验每个组来做试试，一个小朋友将刚才的摆线取下来，组长到老师这再领一根棉线，看好了你刚才的线有多长，如果长点的就拿根短点的，如果短点的就拿根长点的，测一测这个摆10秒钟的次数。并和刚才的实验比一比，摆的快慢是不是和摆线的长短有关。做两次更准一些哦。

　　(学生分组做摆与测这个摆10秒钟摆的次数，教师巡视指导)

　　师：好，我们来分享一下你们组的实验情况与得出的结论。

　　生：第一次我们做的摆摆了8次，这次摆了9次，摆线长一点的是8次，短一点的是9次。我们得出的结论是摆线越长，摆的次数就越少，摆线越短，摆的次数就越多。

　　师：哪个组再来说一说?

　　生：我们也认为摆线越短，摆得越快，摆线越长，摆得越慢。第一次摆了9次，第二次摆了7次，

　　师：其他组是不是都是这样的结果。生：是的。

　　师：通过刚才的实验我们知道摆的快慢与摆线的长短有关，摆线越长，摆得越慢，摆线越短，摆得越快。

　　【同步评析】考虑学生对于变量控制的难度系数较大，教学中采取排除法，逐步导引学生探寻到最终的影响因子(即摆线的长短)。虽然三个变量都经历假设与验证的过程，但教师的扶放程度不一样，学生的参与度有所侧重。对于摆角的验证实验属于扶着做的过程，对于摆锤的验证就有了半扶半放的经历，在进入自主探究的摆线环节学生就合作得较为自如了。这里渗透的是教师要有意识地引导学生从科学经历逐步走向科学经验，使形成的科学概念得到深化与实践。学生在假设、设计与验证，在独立思考与合作交流中经历做与思的过程，也逐步探究出影响摆的快慢的因素。

　　六、直观感悟影响摆的快慢的因素

　　师：刚才我们操作的都是10秒钟摆多少次的摆。这一次换一个时间，老师这还有一些长短不同的摆线，请每个小组拿一根，再做一个摆，测一测这个摆15秒摆多少次?

　　(学生分组做摆与测这个摆15秒钟摆的次数，教师巡视指导)

　　师：请每个组组长将这个测好的摆提到黑板前，将其挂在相应的位置。

　　(学生派代表将摆挂至相应的位置)

　　师：这就是刚才我们每个组实验的结果，我们来看一下，都是15秒钟，它最慢，摆了8次，它摆了16次，刚才我们少做一个，15秒摆12次，没做这个摆锤应该在哪里?[!--empirenews.page--]

　　生：它应该比11次短一些，比13次长一些。

　　师：大概在这个位置。(师随手画上一个摆锤)17次呢?生：比16次再短一点。

　　师：如果我们把摆锤所在的位置用线连起来，大概就形成了这样一条有弧度的线，这条曲线蕴涵着一种规律，透过这种规律，我们可以对前面、中间或后面还没有得出的实验结果进行预测。

　　师：另外，从这条线上我们也可以直观看出，摆的快慢与摆线的长短有关，上面是摆的次数，下面是摆的长短。摆线越长，摆的越慢，摆线越短，摆的越快。

　　【同步评析】学生在教师给定的摆线下测出摆在15秒内摆动的次数，并将其挂在次数相应的位置，在12次和17次处有意设成空缺，让学生判断这摆的大约位置，学生在其他八组数据呈现的基础上，很容易判断出12次和17次的位置，之所以不用猜测这个词，是因为学生前面的活动经历在这里已经提升为一种经验，而不是一种盲目的猜测。科学活动经验的积累是科学教学的重要目标，也是提高学生科学素养的重要标志。科学

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　　活动经验包括直接的、间接的、专门设计的活动经验等，不仅仅是操作的经验，更重要的是探究、思考、解决问题等方面的经验，它具有个体性、实践性、多样性、发展性等特征。

　　七、以知识牵引事例，解决相关问题师：学了知识就要在生活中运用。请看屏幕，在自然状态下，用哪个秋千比赛更公平吗?为什么?

　　生：用左边的比较公平。因为右边的两个秋

　　千的长度不一样。摆的快慢是和摆线的长短有关的，所以用右边的秋千比赛不公平。

　　师：我们就用左边这个秋千比赛，如果把一个胖子放在这个秋千上比赛，相同时间内他摆得会不会慢呢?为什么?

　　生：不会。因为摆的快慢和摆锤的轻重无关。

　　师：如果一个力气大的人在这个秋千上比赛，力气大可以摆得很高，摆角就大，摆得会快吗?为什么?

　　生：不会。因为摆的快慢和摆角的大小没有关系。

　　师：是的。在自然状态下，摆的快慢只和摆线的长短有关，与摆锤的重量，摆角的大小无关。大家还记得才开始上课时，老师留下的问题吗?家里的摆钟时间快了怎么办?慢了呢?

　　生：如果快了，我们就把摆线加长，如果慢了，就将摆线变短。(教师根据学生的描

　　述通过拧摆钟上摆锤下端的螺母来实现)

　　师：大家应用的非常好!摆动是一种很常见的自然现象，意大利科学家伽利略在400多年前就对这种现象进行过研究。从研究摆钟开始，他发现了摆的等时性。后来，荷兰科学家惠更斯制作了一分钟摆60次的摆，把它用在计时方面，便发明的摆钟，方便了我们的生活(映示相关PPT)。

　　师：这节课，今天我们也进行了类似的尝试与探索。我们一起研究了摆的快慢的规律，知道摆的快慢与摆长有关。其实，摆还有很多规律，其他科学家对摆也进行过研究，我们来看一段视频。(播放视频：傅科摆的研究)

　　师：傅科的这个视频告诉我们摆还会发生偏转，摆为什么会发生偏转?摆的偏转可能与什么有关?在北半球和在南半球它偏转的角度是一样的吗?这个问题我们留在课后再研究。

　　【同步评析】学生经历探究过程后对“摆的快慢与摆角的大小、摆锤的轻重无关，与摆线的长短有关，摆线越长，摆得越慢，摆线越短，摆得越快”这样的知识要点已经牢记的情况下判断比赛秋千公平性以及力气大与体重重谁会快的问题自然迎刃而解;首

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　　尾呼应的钟摆调整学生也会得心应手;在这个时候教师对伽利略摆等时性和惠更斯1分钟摆60次的实验的简单介绍以及傅科摆实验视频的介入旨在为学生对摆的进一步思考提供有效素材。视频关于摆的偏转自然成为留给学生后续思考的又一话题。这样的拓展与延伸性环节设计也是从“做”与“思”的视角出发的。意在让学生明确在知识运用与迁移及再探究的过程中也始终会有“做”与“思”的相伴与追随。综合评述[!--empirenews.page--]

　　在《摆》这节探究式实验教学中，教师始终坚持将做与思作为教学设计、课堂实施与课后反思的核心要素。主要体现在两个维度：

　　一、教师对关键元素的重点关照1.器材的细致考量主要体现在做前思，即摆线、摆锤、横杆以及计时工具的选择。摆线自身的编法决定摆的稳定性，两股绕的线容易打卷摆动起来容易摇晃，后换成包芯的线;摆线打结的方法也有讲究，死结便于操作，活结容易将线结成的圈变小，甚至没有了;摆锤悬挂的便捷性决定选择钩码作为摆锤，事先将钩子的弯曲度调整好;之前横杆用铁钉，但长度不太合适，后改为铁棍，并将其一端用透明胶缠裹出厚度，以保证摆线不至于滑落;考虑计时工具的统一与合理性选择有flash动画功能的秒钟。这些做法都在最大限度地减少实验产生的误差。第二个体现是做中思，即摆线与横杆的调换与多个摆锤的挂法。摆锤往下竖着挂实质是增加了摆线的长度，很显然，教师在教学中将摆锤的挂法影响摆线长度这一要素作为教学中的一个突破点。

　　2.教材的适度统整一是教材内容的合理变革：苏教版四年级下册的教材中板块设计为：全班分为10组，每个小组设计一个摆，使摆在15秒内摆的次数分别为：7、8、9、10、11、12、13、14、15、16厘米。教师在反复尝试的基础上知道这样的探究对于四年级学生而言难度较大，于是变革教材中的板块内容：将摆线进行了提前设置，学生测量出来后，对结果进行进一步深入分析作为重点，从而降低实验难度的同时拓展学生对数据分析与预测的视野。二是探究过程的扶放结合：在进行教学设计的时候考虑四年级学生对于变量控制有一定难度，教学中采取有意排除变量的方法，逐步导引学生探究到摆的快慢与摆线的长短有关这一要素。虽然摆角、摆锤与摆线三个变量都经历假设与验证的过程，但学生的参与度不一样。对于摆角的验证实验属于教师带领学生做的过程，对于摆锤的验证采取师生合作的方式，摆线就安排学生以小组方式自主探究了。可见教师有意识地引导学生经历从科学经历向科学经验的嬗变过程。

　　3.课堂的灵动驾驭

　　一是教师的有意识渗透影响因子：教师的边操作与边描述让学生认识了摆及其构成，再次基础上，联系生活说说类似的摆，将学生思维进一步具体化。在认识摆由摆线、摆锤和摆角三部分组合而成的时候教师借助具象思维有意识地渗透摆线可长可短、摆锤可重可轻，摆角可大可小的思想，学生下一步探究影响摆的快慢的因素自然是水到渠成。二是课堂的生成性问题灵活解决：学生操作过程中出现摆线的缠绕、摆锤的挂取、摆动中摆锤与铁架台的碰撞的干扰因素、时间的计量精准度、摆次数的统计等问题。教师在

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　　巡视的过程中进行了有效及时的解决。

　　这三个层面的关注重在通过备课的先思后做确保教学的前瞻性;实验的先做后思留存教学的预见性;教学的做思合一完善教学的实践性。二、学生力争做与思的适切融合1.做前思：实验前的思维碰撞

　　其一，探究实验的假设：由摆的三要素，即摆线、摆锤、摆角的牵引，学生自然会预测摆的快慢可能与摆线、摆锤和摆角有关。其二，研究方案的制定：主要落在师生合作的基础上学生小组内的分工与合作。其三，计时与计数的明确：看似很简单的计时与计数两个任务在学生的实际操作中不是那么容易，这里教师不仅选择统一用一个计时钟，还强调计时的诀窍为实验数据的真实有效做好准备。

　　2.做中思：实验中的反复斟酌学生在师生共同合作研究摆的快慢可能与摆角、摆锤是否有关的过程中，在与教师的对话研讨中思维的视野逐渐放宽，在与教师的合作中感受了协作的重要性与成功感，为自主探究摆的摆动规律与摆线的关系积淀有效的方法。在进行摆的测试中，学生不止一次的测试彰显出其对实验科学性的追求。在学生不同观点的表述中，可以观到学生的思维得以点燃与激活。[!--empirenews.page--]

　　3.做后思：实验后的分析演绎

　　课堂中5次对实验数据的思考与分析。第1次是学生对本组制作的摆在十秒钟摆次数的分析，这是组与组的数据对比，同样是10秒钟每个摆的次数不一样，由此引发进一步探究的问题：摆的快慢与什么有关。第2次是在摆线与摆锤不变的情况下，摆角小一点与摆角大一点相同时间内摆的次数的分析得出摆的快慢与摆角无关。第3次是在摆线不变的基础上，改变摆锤的轻重数据的对比，由此得出摆的快慢与摆锤无关。第4次是本组两次实验的对比，同样十秒钟，摆线长与摆线短的次数不一样，由此推测出摆的快慢与摆线有关，摆线越长，摆得越慢，摆线越短，摆得越快。第5次是用时15秒不同摆的呈现与剖析。学生在教师给定的摆线下测出摆在15秒内摆动的次数，并将其挂在次数相应的位置进行发现、验证与预测，从学生的回答中可以窥见这不是一种盲目的猜测，前面的活动经历俨然提升为一种经验。

　　总之，探究式实验教学是小学科学教学的重点也是难点，如何解决与突破它是摆在我们面前的一大现实，教师唯有在“做”与“思”的元素上进行磨砺与深挖，才能真正达到师生手脑共用，身心兼具，相生相长的理想境遇。板书设计

　　摆角

　　摆的秘密摆锤

　　摆线