关于对“教育科研”的再追问

吕凤祥

全国名师工作室联盟秘书长，北京中教市培教育研究院常务副院长，全国中小学名师工作室发展实践研究专家委员会委员兼常务副秘书长，曾任北京教育学院宣武分院副院长，北京市延庆一中校长、北京市六十六中学校长，清华大学教育评估中心专家组成员。

再发的说明：

　　名师工作室要从权威型向科研型方向转化，教师专业要走向科研化，这是教师专业发展的必然路径。《关于对“教育科研”的再追问》是我十三年前的一篇论文，是一篇纯学术研究的文章。文中大量引用了文献资料，但不影响我自己对教育科研的理解。今天我仍想拿出来与各位同行分享，目的是抛转引玉，引起争鸣，以求与各位同仁对教育现象、理论的深入探讨，以促进教师专业发展、教师发展、名师工作室的健康发展。

下面是论文的原文：

　　教育科研作为专门术语被广泛使用，是最近十多年的事情，而且对它的定义至今仍有不少的分歧。正因如此，我们更有必要了解其内在涵义，以便正本清源，充分认识教育科研对于促进教师专业发展、全面提高培训质量的重要作用，较为清醒地指导我们的教育科研工作，这也是基层学校在科学发展观的指导下创造性地推动事业发展的必要条件。

一.为什么要再追问？

　　2006年末，我曾以《关于对“教育科研”的理论思考》为题，对教育科研概念进行过研究，并且在院级科研大会上也有过交流。但是，时隔三年，有关教育理论又有了新的发展，相关资料比以前又有了较大的丰富，本人感觉对教育科研的有些实践与认识，有进一步思考与完善的必要。

　　教育科研对于我们基层广大教育工作者，应该说是既熟悉又陌生。这是一种常见的工作现象：常见的东西，你不见得熟悉它，熟悉的东西，你不见得能深刻地理解它。

　　刚开始到分院工作的时候，偶尔有我以前的一些同事，问我“你在分院主管什么工作?”我说“主管业务、教育科研”，继而又问：“教育科研是什么?”，对于这类突如其来的发问，我一时还真有些语塞。

　　在推进工作的时候，我们注意结合分院的具体情况。首先对51名职工进行了科研基础调查，结果表明：无一人独立承担过课题研究。因此，我们提出了“由浅入深、由易到难”;“全员参与”等推动策略，没有任何科研基础的，建议可尝试“学习研究法”(也叫照猫画虎)。但是也有一些质疑的声音，如：“这是不是教育科研的泛化?”

　　我曾在给脱产班学员讲课时，给学员提出：教育科学研究作为整体概念，显然是由三个词组成，哪些词是属概念?哪些词是种概念?或者说，概念的主体应该是什么?全班只有四个学员回答，但是，谁也没有把“研究”作为概念主体提出来......

　　诸如此类的问题，使我不得不对“什么是教育科研”进行再思考。

　　有无必要?答案是肯定的!俗话说：干什么就要吆喝什么，吆喝什么就要吆喝好什么。要使自己工作做在点子上，工作要有所成效，就必然要对本岗位工作的工作性质、意义、价值等，要有自己的认识和判断。人云亦云没有创造，老生常谈没有新意，没有创造和新意，推动工作就没有深度，没有深度的工作，就很难对工作带来质的变化，没有质的变化就没有真正意义的发展。由此，我们有必要对教育科研的概念进行认真地思考，在指导工作的时候，才能保证少犯错误，少出现“以其昏昏，使人昭昭”的窘况。

　　当前，教师教育(广义的)正面临着深刻的机制变革。“开放、灵活、竞争的教师培养机制”和“教师培训项目面向所有培训机构公开招标” 制度，正在逐步建立，分院只有充分挖掘自身潜力才能在今后的教师教育中争得一席之地，我们需要强调的是，教育科研是提升分院核心竞争力的有效手段。“课程科研化，科研课程化”是现代教师教育的发展趋势，而科研正是建立教师教育课程的核心要素。

　　随着我国现代化建设的不断加快，社会的不断进步，我们教师的社会的地位也在明显增强。但是教师的社会地位的提高，最终必须要走由教师职业向教师专业转型之路，这在国际上已有共识，而完成这一转变的关键，是教师必须要走向科研之路。

　　为了更好地推动分院的教科研，我们已经制定了加强教育科研工作的相关文件，一些活动已经开展，但是，“我们要用研究的态度来工作，把工作当作研究任务来完成”的境界远没有实现。

　　如果，我们对于诸如教育科研这样的基本问题，不能深刻地了解它、认识它，那么，我们在推动教育科研的道路上还能走多远呢?教育科研不能有效地推动，我们又如何推动分院发展?又何谈有效地促进教师专业发展呢?

二、如何去追问？

第一、确定理论假设[!--empirenews.page--]

　　也就是说，对什么是“教育科学研究”先做一理论假设。

　　有关“教育科学研究”，我们可以有两个解读，一个是有关教育的科学研究;另一个是有关教育科学的研究。前者强调的是：运用严谨的、科学的、多数人们认可的手段和方法，对教育现象的一种探索，广大基层教育工作者所进行的研究，多属于这一种;而后者则是：有关教育理论的探求。我在这里所追问的，应该侧属于后一种理解。如果是这样，那么，这里有两个假设

　　1、定义假设：教育科学研究应该是以教育现象和问题为对象，运用科学研究的原理和方法，探寻教育活动规律及有效教育途径与方法的一种科学实践活动。

　　2、关系假设：“教育科学研究”和“教育研究”的实质应该是一回事。

第二、我的研究方法

　　概念的研究，需要有大量的文献资料作支撑。

首先，确立概念主体。

　　教科研是“教育科学研究”的简称，它是近几十年被广泛使用的专用术语，是以一个词组的形式呈现的概念。“教育科学”是“科学”的属概念;“科学研究”是“研究”的属概念;所以，“教育科学”也是“研究”的属概念。因此，“研究”则是概念的主体。

　　为了论证方便，我们先追问“什么是研究?”

　　“研究”一词来源于法语rechercher(周游或调查)，它是指为发现或确立事实及关系，而采取的一种周密的、有系统的、并且需要耐心的调查。(《教育研究导论》美国C.M.Charies著 中国轻工业出版社2003年版 张丽丽、张学文等译)

　　研：细磨(《现代汉语词典》p1447)。

　　究：仔细推求;究根儿(《现代汉语词典》p674)。

　　“研究”：是通过拆解、细化、分析等方式探求事物的真相、性质、规律等的认识过程和手段。

其次，将“教育科学研究”进行拆解考证。

(考证方法)

　　六个字：教、育、科、学、研、究 (文字研究)

　　三个词：教育、科学、研究 (概念研究)

　　三个词组：教育科学、科学研究、教育研究 (理论研究)

　　根据有效性原则，关于字的研究不在本研究的范围之内，应该对教育、科学、研究、教育科学、教育研究的概念上分别考证。

再次，分别将以上五个概念具体考证

　　(其中关于“研究”，前面已有简单考证，这里不再重复)

1、关于“教育”

　　看到这个词，我们的第一反应(本能反应)：什么是教育?教育是什么?回答这样的问题，就是在回答教育的本质是什么。实际上，所有教育家到现在都还在探讨这个问题。

　　概念，是反映对象特有属性(固有的本质属性)的思维形式。给某个概念下定义，也就是表述这个概念所反映的对象的本质属性，揭示它所反映对象特有的内涵

　　句式的表述：什么是教育? 这种表述，必要，但不充分。教育概念的周延，不但充分而且必要。绝大部分表述：教育是什么?

　　我自己写了40多个，类似：教育是科学，教育是艺术，教育是事业(吕型伟)。。。。。。但教育究竟是什么，仍不知所云。

　　我又将我所有查到的关于“教育”概念式的表述进行了梳理。

　　我发现教育的概念变化的两个明显特性：(有别于他人)

教育概念的发展性。

教育的概念是随着社会的发展也在变化，具有动态发展性。

　　虽然，教育现象几乎与人类同古，而“教育”确实也是晚出的词汇。《孟子》中有“得天下英才而教育之，一大乐也”，这里的“教育”与“教”“学”“诲”“育”“习”等意思相近。只是在近代翻译西文教育文献时，以至中国进入20世纪以后，才广泛使用“教育”一词。

　　《中国教育词典》(中华书局1928年版)：“教育之定义有广狭二种：从广义言，凡足以影响人类身心之种种活动，俱可成为教育;就狭义而言，，则唯用一定方法，以实现一定之改善目的者，始可成为教育”。;

　　《教育大辞书》(中华商务书馆1930年版)：“广而言之，凡是感化身心之影响，俱得云教育。只称其结果不计其方法”;“狭而言之，则惟具有目的，出以一定方案者，始云教育。此中亦分两类：①对象及期限有定，其功效又可以明确表出者;②反是，前者指学校教育，后者指社会教育”。

　　《中国大百科全书·教育》(中国大百科全书出版社1985年版)：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育”;“狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把它培养成为一定社会(阶级)所需要的人的活动”;“教育这个词有时还作为思想品德教育的同义语使用”。(在这里，广义不正确;狭义抄苏联;同义语是本义)[!--empirenews.page--]

　　从上世纪80年代中期以后的十多年里，理论界一直没有停止对教育概念的探讨与争论。有一种对教育的新定义，就有一种理论的出现，社会上销售的不同版本的教育学，内容上大同小异，但对教育的表述与理解各有不同。

　　举例：

　　《现代教育学》(广东高等教育出版社2003年版 作者：李芳、马林等)：“广义的教育凡是一切能影响人的知识技能、思想品德、身体素质和审美素质的培养活动。狭义的教育(主要指学校教育)是指教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者施加有价值、有目的、有计划和有组织的影响，使受教育者身心得到发展，成为一定社会需要的人，从而为社会发展服务。”

　　《现代教育学》(四川教育出版社2005年版 作者：靳玉乐、李森)“教育是教育者对受教育者身心产生有目的、有计划、有组织的影响，使受教育者向着既适应社会发展，又促进自身发展方向发展，形成个体文化的和谐交流融合”。

　　《现代教育论》(人民教育出版社2004年版 作者：黄济、王策三)：“教育是一种培养人的社会实践活动，教育过程即是教师实践过程，也是学生自我学习和自我教育的过程，是受教育者自身实践的过程，是受教育者通过自身实践使文化内化的过程”。(早期认为教育是一种社会现象，本书强调社会实践、双主体、体现终身教育理念，使用的是文化，没有知识技能表述，没有广义与狭义表述，突出了教育的关系概念)。同样，黄济先生在这本书p212中，又说道：“教育就是人类的一种有意识地依照自觉设定的目的所进行的对象性活动，是一种有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践活动，是人类为使种族生命繁衍、社会生命延续所必需的自觉活动。”

　　教育概念的表述越来越复杂。如果大家公认——教育是人类独有的一种社会现象(动物社会是否也有教育，不是我们研究的重点)。那么，教育一定有社会性，在阶级社会中一定有阶级性;它是人类的一种实践活动，因此，她有实践性;同时现有教育是从历史发展而来，因此他也有历史发展性，另外，有的学者在回答什么是教育时，还把教育的目的、价值观、教育的主要内容，与社会、政治、经济、文化的关系，甚至自己的学派立场都涵盖进去，这样，教育的概念就越来越复杂了。

教育概念的多维性

(多维是站在不同角度、领域看待相同的问题;多元是强调的是人与事物的集体或个体的价值取向不同)：

　　法国哲学家、社会学家雷图诺在《各人种的教育演化》中说：教育是超出社会范围以外，也就是说在人出现之前就有，认为动物界就已经存在教育。猫教小猫捕鼠，鸭子教小鸭游水。

　　美国心理学家孟禄从心理学立场出发，认为雷图诺的理论，没有揭示人的心理与动物心理的本质区别。他认为：“教育过程的实质是模仿”。(《教育原理》华东师大出版社2001年版作者：陈桂生)

　　德国物理学家爱因斯坦说：“ 当你把受过的教育都忘了，剩下的就是教育”。(网页)

　　列宁说：“教育是普遍的和永恒的社会生活范畴”“教育是经常地和必需的永远存在着的社会职能”。

　　鲁迅说：“教育要立人”，“儿童的教育主要是理解、指导和解放。”

　　蔡元培说：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，在人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具”。

　　美国体质人类学家蒙台梭利说“教育就是激发生命、充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去;并帮助他们发展这种精神。”

　　亚斯贝尔斯：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积”

　　斯宾塞：“教育即预备”，“为完满的生活做准备”

　　福录佩尔：“教育即展开”

　　赫尔巴特：“教育即塑造”

　　杜威：“教育即生长”

　　罗素：“教育就是传达知识和爱”

　　德国教育家斯谱朗格讲过，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，这句话道出了教育的真谛。生命教育认为，教育乃是生命与生命交流之过程。教育应遵循生命发展的原则，依据生命发展的动力，引导生命走向完整、和谐与无限的境界，保证生命发展的无限可能性，并促进生命不断超越。

　　在文学家看来：教育“如诗，讲究情景，抑扬顿挫;如歌，赋予节奏，传递心声;如画，描绘历史，记载生命。她，吟不尽，唱不绝，画不完。所以，我们执著且坚强地寻求着她的真谛”。(以上资料来自网页)

　　学者陈桂生说：“我们曾尝试记录近代以来西方著名学者、教育家从培根(ba-con,f.1561-1626)到联合国教科文组织特设富尔委员会关于‘教育’含义的表述资料。在所接触的范围内，罗列了65种表述，几乎言人人殊，并且几乎没有一种表述接近于严格定义”。(《教育原理》 华东师大2001年版)[!--empirenews.page--]

共和国成立以来，“教育”概念的演化：

　　新中国成立至文化大革命之前，我们的教育理论和体制几乎都照搬苏联。凯洛夫的教育学对我国的教育理论影响很大，因为它试图用马列主义的观点解释教育现象。凯洛夫(1893—1978)在他编著的《教育学》中写道：“教育是社会的和历史的过程，他在阶级社会中是有阶级性的。”(人民教育出版社1951年版)

　　直至党的十一届三中全会以前，受当时社会政治影响，教育成为了“阶级斗争的工具”。

　　改革开放以后，教育思想也得到了解放，学者们对教育本质的研究具有了多维视角：

　　上层建筑说 教育——政治

　　生产力说 教育——经济

　　双重属性说 经济——教育——政治

　　实践说 教育——人

　　灵魂说 教育——人

　　类本质说 教育——(个性)人

　　有学者(《现代教育学》四川教育出版社 2005年版 靳玉乐、李森)把以上诸观点综合起来，概括了现代教育本质：现代教育“是按照现代社会的要求和个体的自我选择，使受教育者从原有的发展水平向着一定的发展目标转化，并在个体社会化和个性化过程中完成人与社会主体间的文化传承，并达到多元文化的有效融合”。(现代、人、个性发展、终生教育、实践性、强化文化传承、国际交流、)。回答了现代教育是什么?!

　　大家知道，1976年联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中，给当代教育下了一个可操作的定义“本标准分类所指的‘教育’不是广义的一切教育活动，而是认为教育是有组织的和持续不断地传授知识的工作”。

　　1997年，在该文件的修订中，对教育的定义又有了新的变化：“教育是能够导致学习的交流活动”。这种定义的变化并非是文字游戏，而是表明了在世界范围内，对教育的认识发生了根本性质的变化：由强调外界的施予向注重内在的自我探求转变。

　　最近的《教育是什么》一书：认为“教育属于人的一种趋利避害活动。”“教育是智能的积累与遗传”。作者试图从主客体关系学方面探讨教育的本质，是认识教育本质的新视角，他认为：要利用和改造客体，就要正确地认识客体。作者提供了人对客体认识是按“一元四系”的信息处理。“一元”是指客体的存在，“四系”是指主客体之间和客体与客体之间的部整(部分与整体)、因果、共性、相似等四种联系。作者认为当今的教育，由于对思维、智力的机制和规律还没有像对基因遗传的机制和规律那样已经被解释和掌握，所以人的教育只能停留在人们可以认识和把握的外在行为的教育水平上。所以作者断言，“当今的教育‘本质上’还是动物式的教育”。(当然，顾明远先生肯定了他的多视角研究，但也不完全同意他的看法，在为此书作序时提出“也谈教育是什么”)。

　　本人近一段的学习也颇有心得，也想给宏观(广义的)教育下一定义：“教育是人及人类自我认识、自我完善、自我发展的实践活动。教育的目的应该使受教育者学会学习。”至于微观(狭义的)教育，不管是哪一种性质的教育，党和国家的教育方针、政策都对教育的本质都作了较为全面地概括。

　　以上定义，是出于我对教育理论学习与探索的目的。欢迎大家讨论，引以争鸣。

　　关于教育是产业还是事业的争鸣。

　　我的理解，教育是产业也是事业。说教育是产业，主要根据是1992年《中共中央、国务院关于加快发展第三产业的决定》，教育应属于“为提高科学文化水平和居民素质服务的部门”，与其他服务业一起例入第三产业的范畴，服务对象是社会(国家)、学生、家长(有学生与家长谁是上帝的争鸣)，教育有了服务性功能，教育也就有了经营性的理念。但是，从实践看，不能把所有教育机构都产业化，首先基础教育不能产业化;说教育是事业，是因为：凡是人们所从事的，具有一定目标、规摸和系统而对社会发展有影响的经常活动称为事业，教育符合这一定义，教育事业是有别于企业的，教育是没有生产收入，是由国家经费开支或企业捐助，不进行经济核算的事业。事业与产业的区别之一，是它们用于分配的资金来源不同。事业属于第二次分配，产业属于第一次分配，从现实情况看，虽然我们已规范了收费，但我们还不能把教育当作纯事业看。目前，我国的基础教育，或多或少地还存在着参与第一次分配，教育分配还有不均衡现象。如果教育是事业，那么教育是何种事业?江泽民在《关于教育问题谈话》中指出：教育是公益性事业。我认为他是从政府的责任和教育的外部功能论述的，他讲的是教育社会地位，教育对社会的关系与作用。教育民主化，就是要尊重公民受教育的权利，教育是也应该是(尤其基础教育)非营利的、惠及公众、服务人民的公益型事业;从教育的内部功能看，教育还应是未来型事业，是为未来社会培养人的事业，因此，有关教育的任何变革都要关注未来社会的发展走向，都要关注受教育个体的健康发展，从这个意义上说，现代教育工作者永远处在对于未来的探索之中。[!--empirenews.page--]

　　从以上探讨不难看出，作为一种社会现象的教育，随着人们对客观世界的不断探索，人们对教育本质的认识是永恒的，也会逐步清晰的。

2、关于“科学”

　　也是一个同样的问题，什么是科学?科学是什么?

　　定义也非常多。(说明“科学”概念也仍在探索之中)

　　“科学是对客观现象的 一般性、共性与规律性作系统的理论表达。”

　　“科学是人们对未知或领域的探索，”

　　“科学是一种社会化地组织起来探求自然规律的活动。”

　　“科学是人类的共同文化。”

　　江苏扬州电大 贾湛(教科学技术概论)认为：“科学是一种最逼近真理的尽可能不包含自相矛盾的知识体系，且是一项社会事业。”“科学也是一种精神”，“ 我把科学精神用以下语词概括：公正(哥白尼精神)、简单入手、多元思考(笛卡尔精神)、证实加证伪(波普精神)、理性怀疑(马克思精神)、争论与激励(玻尔精神)。”

　　学者吴国生认为：“科学是指导人与外部事物之间打交道的理论知识，通常首先是指导人与自然之间打交道的理论知识”。

　　前苏联科学家拉奇科夫认为：“科学是关于现实本质联系的客观真知的动态体系，这些客观真知是由于特殊的社会活动而获得发展起来的，并且由于其应用而转化为社会的直接实践力量”。

　　达尔文说：“科学就是整理事实，从中发现规律，作出结论”。(以上均来自网页)

　　北师大朱智贤(1908—1991)教授认为：科学实在不过是“人类应付环境而得的一种正确而又系统的研究结果”而已。(《朱智贤文集》第二卷北师大出版社2002年版)

　　传统观点认为：科学是以实验为手段对自然的探索，是系统化的实证的知识体系。

　　“科学”一词，来自于拉丁文scientia，意指学问或知识。

　　《朗文语法词典中》：“指通过观察和实验研究获得的关于自然界的系统知识，” 是自然科学的简称。

　　《现代汉语词典》p710：“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科知识体系”。

　　在德文词典中：“一切系统的知识和学问，既包括自然科学，又包括社会科学。”

　　汉语中的“科学”是由日文引入的，日本人西周在翻译英文时，将“科”、“学”组在一起，取分“科”之“学”的意思。(摘自《马克思主义哲学原理》人民大学出版社1998年版 肖前主编)

　　看来，在“科学”概念上的认识还是有所不同。

　　至今“科学”还没有一个为世人所公认的定义。甚至有人认为给科学下定义是无益的，也是不可能的。英国科学家贝尔纳指出：“科学在全部人类历史中确以如此地改变了它的性质，一直无法下一个适合的定义”;“科学不是个能用定义一劳永逸地固定下来的单一体”。按照贝尔纳的观点：科学不能用一个定义来诠释，它可以取做若干主要形象，每一个形象都反映科学在某一方面所具有的本质。例如：“科学是一种体制”，“一种方法”，“一种积累的知识传统”，“一种维持和发展生产的主要因素”，“一种主要的观念来源。”等等。科学本质形象的无限变化，正好说明了科学的博大精深与生机无限。

　　综上所述，我们可以认为，科学是分科之学，是知识体系的代名词，可以认为是一种精神，同时也是人们认识世界的周密的、严谨的方法或工具。

　　虽然，在什么是科学的问题上，至今还在争论，但是我们必须坚持的是：坚信世界是可以被认识的，我们要发扬科学的精神(核心：实事求是;表现：忠于事实、忠于真理)，借鉴科学方法，为教育的发展而不断探索，只有如此才能推动教育理念的不断更新，推动教育事业的向前发展。

3、关于“教育科学”。

我们可以用同样的方法去追问：什么是教育科学?教育科学是什么?同时我们还要问一句：教育是不是科学?如果是，是什么科学?

　　从网上找到的答案：教育科学是关于教育规律的学问。

　　北师大朱智贤教授：“教育究竟是不是科学?假如是，它是何种科学?——纯理科学?抑应用科学?——这几个问题在当今学术界里仍有许多争论不休，在此处我们先得讨论一下。教育非科学的理由：教育本身，空无所有，彼不过以其他科学所得的材料加以应用;且不能引用严格的科学方法，所以算不得是一种独立科学;教育是科学的理由：教育是人类发生正当‘改变’的，教室、实验室、图书馆.。。。。。。便是促成这‘改变’的工具，所以，教育是向其它机械科学一样的一种人性工学(程其保先生引用桑代克的意见)”。他认为：“教育本身有其研究之特定的对象及企图解决之特定的问题，这便首先表示教育又成为独立学术的可能。其次就科学的定义来看，所谓科学及是有客观研究而得的一种正确可验证而又系统的知识，那么教育是不是合于这个条件呢?第一教育知识的本身，无疑的已经渐臻于完备严整的境地，其理论的基础与实际内容，均已形成固定之系统与组织;第二、目前教育研究以极力求量的精密与公式的引用，如IQ、EQ、AQ、EC以及常模、量表、均方差、机误数、教学效率公式、行政效率量表等，已成为教育者的家常便饭，由此可见教育已成为正确可验证的知识了。根据上述两点，教育即是正确可验证而有系统的知识，则教育之为科学，是毫无疑义。(引自《朱智贤全集》北师大2001年版)[!--empirenews.page--]

　　我国功勋科学家钱学森，晚年致力于《科学学》的研究。在他的科学分类中，共分为九大门类，但是没有教育，他认为，教育还不能成为一门独立的科学知识体系，教育的基础理论是借助了《社会学》、《生理学》与《心理学》的基本理论。

　　在我国，有关教育科学的称谓，应该说始于前苏联凯洛夫的《教育学》。凯洛夫认为教育学是科学，他说：“恩格斯把认识的整个领域划分为三大部门，把一切无声的自然界的、或多或少地为数学的研究所能及科学列为第一部门;把研究有生物的科学列为第二部门;把‘按历史的顺序和现代情况研究人们的生活条件、社会关系、法律的和国家的形式以及它们意识上的上层建筑，如哲学、宗教、艺术等’的一类历史科学列为第三部门。教育学在这个科学体系中，是属于第三部门”。凯洛夫认为：教育科学体系“跟研究儿童心理发展与身体发育基本规律的一切科学有着最密切的关系。这些科学就是：儿童解剖学和生理学、儿童心理学和教育心理学、学校卫生学。为了掌握这些科学，必须具有一般人体生理学、高级神经活动的生理学和普通心理学的知识。”

　　我以为：教育虽没有属于自己的基础理论，但是，她借用了心理学、生物学、社会学等科学理论，也就是说，她的基础理论是科学的;并且，教育已经有了自己较为完整的知识体系;况且，教育的研究还可以广泛地采用科学的研究方法。至少说，她是一门应用科学。其实纯理科学与应用科学是不能绝对分开的。比如，电学在以前是纯理科学，但爱迪生根据那些理论发明电灯，不就成为应用科学了吗?实际上，一切科学都不能单纯地说是属于理论的或属于应用的。教育也应该是这样。

　　这样讲，可能有些牵强，也可能不会令人信服。但是我们可以用另外一个概念，就是“教育研究”。

4、关于“教育研究”

　　当我在网上查找相关资料时，发现我们国内有好多教育研究机构的牌子不是“教育科学研究所”，而是“XX教育研究所”。台湾、香港、日本、美国。。。。。。等国家也是采用“教育研究”的称谓。朱智贤老先生说：“所谓教育研究，不过是应用科学方法以解决教育问题的一个历程而已”。

　　麦考尔(W,A,Mecall)认为：教育研究的方法与态度，从历史的演进上看，可分为三个时期：

　　①权威专断时期，一切研究有权威决定。

　　②实思摸索时期，一切怀疑，用演绎法推理。

　　③科学研究时期，重假设和实验，一切以严密的科学方法解决。

　　因此，“教育研究”已涵盖了“教育科学研究”。

　　“教育研究”与一切“研究”都是一致的，从其历程上说，凡是一个研究，都有一定的步骤。研究的整个历程中，应该对付的有两样东西：一样是事实;一样是原理。事实是研究的材料，原理是研究的结果，不去搜集 实施，就无从推求原理;不去推求原理，事实就毫无意义。所以研究的步骤当中，只要是“事实或材料的搜集”和“原理或结果的推求”。但是，宇宙的事实是这样的多，哪些是我们要去研究的呢?这就不得不先确定一个“研究的问题”以为工作的范围。同时，因为题目的性质与目的不同，如有的在求过去的比较，有的在求现在的事实，有的在求结果的实证。。。。。。因而也就有了方法上的差异。所以教育研究的内容，主要包含以下各项：

　　问题

　　方法

　　材料

　　结果

　　(以上摘自《朱智贤全集》第二卷)

　　许多人类感兴趣的题目都可以通过科学的方式进行探索，但是有些却不能。在科学研究中，运用直觉观察事物可以获得信息，但并非所有的课题都可以用这种方法。例如，科学研究就在探索哲学、宗教和伦理学的核心问题方面作用甚微。

三，我的初步结论

　　问题探讨至此，我们初步可以得出以下结论：

1．教育科研，重在“研”。

这是从理论到实践上都可以证实的结论。

　　从逻辑上讲，研究是教育科研的主体概念，也叫种概念，而教育科学是研究的属概念，教育科学是人们长期在教育实践的探索中所总结出来的系统知识体系与方法。“教育”与“科学”以及“教育科学”在“教育科研”中都是以名词的形式出现，只有“研究”是动词，试想，没有了“研究”，教育科学从何而来呢?因此，“研究”是教育科学之源，是教育科学形成的动力之源。

　　从词性上分析，一个词在整个概念术语中是否起关键作用，可以先把它抽去，看是否改变了原有概念。教育科学研究，把“研究”抽走，只保留“教育科学”，显然就没有了原来的意义。反过来讲，没有“科学”，只保留“教育研究”，人们也不会有其它岐想，甚至我们把“教育科学”抽走，只保留“研究”，在教育行业中，人们也不会有其它的理解。[!--empirenews.page--]

　　研究，在教育科研中具有主导意义。抓住了“研究”就抓住了教育科研的核心与重点。

2．教育科研是一个历史演化发展的概念

。W.A麦考尔认为，教育研究经历了三个时期：权威专断时期，一切研究，均以权威为决定，权威即是真理;实思摸索期，已不再一味迷信权威而可自动怀疑了，学者好用演绎去推理，一切研究，如果没有明显证据，决不贸然采用，但是，不以客观事实和实验、实践为基础，其结果不会是可靠的;科学研究时期，研究者开始重假设和实验，一切以严密的科学方法解决，以其证验以定结果。这才是教育科研的最高阶段。麦考尔曾经这样描述教育科研的发展历程：“在往昔之时，科学研究已有其泉源，惟其始不过涓涓之滴，继而潺潺之流，继而下汇于渊，继而成荒野中的溪涧，继而成黄河大川……不久，则奔流放恣，而为汪洋巨海，前途正未有艾也”(中文译语)。

3.教育科研是“硬科学”与“软科学”的统一

　　1989年第2期的《外国教育参考资料》中，把教育科学归类为经验科学。

　　作为经验科学的教育研究的历史可分为五个时期：

　　实验教育初创期(1900年以前)：作为以经验为基础的学术性探索，教育研究最初叫“实验教育学”。受自然科学兴盛的诱发，把统计学的方法引入了教育研究。艾宾浩斯关于记忆的研究，冯特的心理实验室，卡特的心理测量等都是这一时期的代表人物。重要特点：用得到实验证实的，以公式明确表达出来的学习理论来考查教学方法。

　　定量研究兴盛期(1900-1930)：在这个时期，受泰勒科学管理思想和效率研究的影响，大多数教育研究采用了定量的方法，广泛地应用统计学理论。把测量和评价，教育调查，作为研究的主要工具。对课程编制、教育评价起到重要作用。

　　实证教育研究低谷期(1930-50年代末)：这个时期，教育研究中严格的科学研方法开始衰落，让位于具有哲学取向和改革意味的进步主义。教育的社会学研究占主导地位，开始注意教育机会的均等一类的问题研究。

　　教育研究的繁荣期(60年代和70年代)：也就是在这一时期，一些人对实证科学的教育研究产生了怀疑，有关研究方法的论战开始了。心理学家皮亚杰在《人文科学的认识论》一书中表示，实证科学的方法和历史学方法(人类学方法)并不是相互排斥的，而是相互补充的。美国的两位教育研究学者克龙巴赫与坎贝尔都对定量研究和实证主义提出了异议，苏联一批研究者对教育研究过分理性化也颇有微词。“摒弃严格理性，赞美田园生活”是当时较为流行的教育价值观。

　　80年代的发展：这一时期，教育研究的科学水平已能同其它学科平起平坐了。人们已澄清了定量研究和定性研究的长处和弱点。教育研究的对象是人，有关人的研究远比研究者想象要复杂得多。因此，人们普遍认识到，实证科学的方法或“硬资料”的方法和人类学的、历史学的、现象学的方法或“软资料”方法相互补充，把两类方法结合起来使用，可以把教育研究推上一个新的台阶。

4基层学校的研究活动既要分类进行，又要坚持科学研究的整体性。

　　有些学者认为，目前，基层学校广泛开展的研究活动有三类：

　　一是科学研究，它应该是生产教育科学的劳动，所以它必须遵循科学研究的一般规范。

　　二是工作研究，一切形式的关于实践决策的直接探讨都属于工作研究。工作研究有明确的事件人物、既定目标和价值取向，直接决定行动的内容和行动方式，即时地解决实际问题。所以工作研究不遵守科研规则，而是更多地采用民主集中制。

　　三是经验总结。这是事后对某种活动的成败得失或对错正误的探究。经验是有特殊性和个性的东西，他的科学性多少和普遍性大小更多地取决于总结者或使用者的素质水平。

　　我认为：上述三种研究虽然性质不同却是紧密相联系、相互作用的。教育科研因其客观性、普遍性在各种研究中起主导作用，它是构建教育理论的充分必要条件，对教育实践又有普遍的指导性。基层的教育实践必须依靠大量的工作研究和经验去总结去推动，教育科研以教育实践为对象，就必然以工作研究和经验总结的丰富成果为基础。一般地说，高水平高效益的教育科研大都有赖于工作研究的雄厚基础，而高水平高效率的工作研究和经验总结经常取决于转化运用科研成果的能力。

　　因此，我们在推动分院的教育科研的过程中，坚持了普及与提高相结合的原则，既要有推动过程的层次性，又要强调各种研究相互融合的整体性。总之一句话，我们所主张的“院本研究”，就是教育科研“综合论”，纯而又纯的教育科研，在基层是没有太大市场的。

　　教育科研是一项极具创新性的认识活动。虽然，要学会教育科学研究，除了学习科研方法外，还要有改革意识，有创新精神，有实践的积累和对实践的反思与感悟，有对教育实践中新鲜事物以及问题的敏锐洞察，有对教育理论和新的教育理念的准确把握。但是，提高科研意识，努力学习，积极参与教育科研，全面提高科研素养，仍是成为现代教师的前提条件，在这些方面，我们仍需努力。[!--empirenews.page--]