关于对“教育科研”的再追问
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从上世纪80年代中期以后的十多年里，理论界一直没有停止对教育概念的探讨与争论。有一种对教育的新定义，就有一种理论的出现，社会上销售的不同版本的教育学，内容上大同小异，但对教育的表述与理解各有不同。
举例：
《现代教育学》(广东高等教育出版社2003年版 作者：李芳、马林等)：“广义的教育凡是一切能影响人的知识技能、思想品德、身体素质和审美素质的培养活动。狭义的教育(主要指学校教育)是指教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者施加有价值、有目的、有计划和有组织的影响，使受教育者身心得到发展，成为一定社会需要的人，从而为社会发展服务。”
《现代教育学》(四川教育出版社2005年版 作者：靳玉乐、李森)“教育是教育者对受教育者身心产生有目的、有计划、有组织的影响，使受教育者向着既适应社会发展，又促进自身发展方向发展，形成个体文化的和谐交流融合”。
《现代教育论》(人民教育出版社2004年版 作者：黄济、王策三)：“教育是一种培养人的社会实践活动，教育过程即是教师实践过程，也是学生自我学习和自我教育的过程，是受教育者自身实践的过程，是受教育者通过自身实践使文化内化的过程”。(早期认为教育是一种社会现象，本书强调社会实践、双主体、体现终身教育理念，使用的是文化，没有知识技能表述，没有广义与狭义表述，突出了教育的关系概念)。同样，黄济先生在这本书p212中，又说道：“教育就是人类的一种有意识地依照自觉设定的目的所进行的对象性活动，是一种有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践活动，是人类为使种族生命繁衍、社会生命延续所必需的自觉活动。”
教育概念的表述越来越复杂。如果大家公认——教育是人类独有的一种社会现象(动物社会是否也有教育，不是我们研究的重点)。那么，教育一定有社会性，在阶级社会中一定有阶级性;它是人类的一种实践活动，因此，她有实践性;同时现有教育是从历史发展而来，因此他也有历史发展性，另外，有的学者在回答什么是教育时，还把教育的目的、价值观、教育的主要内容，与社会、政治、经济、文化的关系，甚至自己的学派立场都涵盖进去，这样，教育的概念就越来越复杂了。
教育概念的多维性
(多维是站在不同角度、领域看待相同的问题;多元是强调的是人与事物的集体或个体的价值取向不同)：
法国哲学家、社会学家雷图诺在《各人种的教育演化》中说：教育是超出社会范围以外，也就是说在人出现之前就有，认为动物界就已经存在教育。猫教小猫捕鼠，鸭子教小鸭游水。
美国心理学家孟禄从心理学立场出发，认为雷图诺的理论，没有揭示人的心理与动物心理的本质区别。他认为：“教育过程的实质是模仿”。(《教育原理》华东师大出版社2001年版作者：陈桂生)
德国物理学家爱因斯坦说：“ 当你把受过的教育都忘了，剩下的就是教育”。(网页)
列宁说：“教育是普遍的和永恒的社会生活范畴”“教育是经常地和必需的永远存在着的社会职能”。
鲁迅说：“教育要立人”，“儿童的教育主要是理解、指导和解放。”
蔡元培说：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，在人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具”。
美国体质人类学家蒙台梭利说“教育就是激发生命、充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去;并帮助他们发展这种精神。”
亚斯贝尔斯：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积”
斯宾塞：“教育即预备”，“为完满的生活做准备”
福录佩尔：“教育即展开”
赫尔巴特：“教育即塑造”
杜威：“教育即生长”
罗素：“教育就是传达知识和爱”
德国教育家斯谱朗格讲过，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，这句话道出了教育的真谛。生命教育认为，教育乃是生命与生命交流之过程。教育应遵循生命发展的原则，依据生命发展的动力，引导生命走向完整、和谐与无限的境界，保证生命发展的无限可能性，并促进生命不断超越。
在文学家看来：教育“如诗，讲究情景，抑扬顿挫;如歌，赋予节奏，传递心声;如画，描绘历史，记载生命。她，吟不尽，唱不绝，画不完。所以，我们执著且坚强地寻求着她的真谛”。(以上资料来自网页)
学者陈桂生说：“我们曾尝试记录近代以来西方著名学者、教育家从培根(ba-con,f.1561-1626)到联合国教科文组织特设富尔委员会关于‘教育’含义的表述资料。在所接触的范围内，罗列了65种表述，几乎言人人殊，并且几乎没有一种表述接近于严格定义”。(《教育原理》 华东师大2001年版)
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